Currículo, BNCC e o lugar do game

4. Currículo, BNCC e o lugar do game

A discussão curricular é incontornável. Giddens (2000) já havia chamado a atenção para o fato de que, em uma sociedade interconectada, instituições educacionais tradicionais precisam atualizar seus pressupostos — e o currículo é uma das instituições mais lentas a se mover. No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não menciona a palavra game, mas organiza competências gerais que dialogam diretamente com o GBL: pensamento crítico, cultura digital, argumentação, resolução de problemas e autonomia intelectual. Isso significa que o professor brasileiro tem, hoje, cobertura curricular legítima para incluir games em sala, desde que consiga demonstrar alinhamento com as competências elencadas.

Abt (2022), em Serious Games, escreveu algo que continua atual: o jogo sério não é aquele que se apresenta como sério; é aquele que cumpre, com seriedade, um propósito formativo. Quando aceitamos essa definição, deixamos de perguntar se game é diversão ou estudo e passamos a perguntar: dada esta turma, este conteúdo, este objetivo — que jogo cumpre melhor o propósito? Essa inversão de pergunta é mais simples e mais produtiva do que conflitos ideológicos sobre o uso de tecnologia na escola.

Prensky (2022) reforça que há, ainda, uma falsa dicotomia entre game digital e game analógico. Um jogo de tabuleiro como Detetive ou Dixit pode perfeitamente cumprir um objetivo de leitura argumentativa ou de produção textual colaborativa. O design pedagógico não exige tecnologia digital; exige coerência entre mecânica, objetivo e mediação. Esta distinção é libertadora, especialmente para escolas com pouca infraestrutura tecnológica.

5. Avaliação em projetos com games — como não cair na armadilha da nota-de-jogo

Um dos pontos mais delicados do design pedagógico é a avaliação. Se avaliarmos o aluno apenas pela pontuação dentro do jogo, estamos confundindo habilidade gamer com aprendizagem — um erro metodológico grave. Gee (2019) insiste que o aprendizado do game é mediado pela linguagem: o estudante aprende falando, escrevendo, negociando, debatendo sobre o jogo. É nessa camada discursiva, e não no placar, que a avaliação deve se concentrar.

McGonigal (2021) sugere a estratégia do debriefing estruturado: ao final de cada sessão de jogo, o professor conduz uma conversa orientada por perguntas — O que vocês perceberam? Que decisões foram mais difíceis? Que conhecimentos prévios ajudaram? O que mudariam na próxima rodada? Essas perguntas transformam a experiência em objeto de pensamento — e é nesse movimento que mora a aprendizagem efetiva. Tavares (2021) lembra que o debriefing não é um momento complementar; é o momento em que o GBL se realiza como prática pedagógica. Sem debriefing, temos recreação com aparência pedagógica; com debriefing, temos aprendizagem genuína.

Há, por fim, formas concretas de avaliar: produção de portfólio reflexivo, diários de bordo, apresentação oral, comparação entre estratégias adotadas por duplas ou trios, mapeamento visual das decisões tomadas, e até elaboração de variantes do jogo pelos próprios alunos. Kapp (2020) defende a chamada rubrica analítica, em que cada critério (engajamento, estratégia, colaboração, reflexão) é pontuado com indicadores qualitativos —-forma muito mais justa do que a nota única do placar digital.

6. Conversa aberta — para refletirmos juntos

Encerrando a parte expositiva da aula, deixo três perguntas para vocês levarem ao fórum assíncrono desta semana. Respondam com sinceridade. Primeira: quando vocês selecionam um jogo para uso pedagógico, costumam começar pelo jogo que conhecem, ou pelo objetivo que precisam ensinar — e como invertem essa ordem, na prática? Segunda: que critérios de equidade e acessibilidade precisam entrar obrigatoriamente na seleção de games em escolas públicas brasileiras com infraestrutura limitada? Terceira: como desenhar uma rubrica de avaliação em GBL que avalie aprendizagem — e não apenas pontuação?

Para a atividade assíncrona, postem — em quinze a vinte linhas — uma proposta concreta de integração de um jogo em uma aula de sua escolha, explicitando objetivo, mecânica, debriefing e critério de avaliação. Isso será a base do nosso encontro seguinte.

Lembrem-se: games em educação não são decoração tecnológica. Quando bem desenhados, são laboratórios democráticos de tomada de decisão — exatamente aquilo que a BNCC chama de competência para a vida. Quando mal desenhados, são apenas ruído digital entre o professor e o aluno. A diferença está, quase sempre, no design pedagógico — e esse é o poder que esta aula procura entregar a vocês. Até a próxima!

Referências Bibliográficas

ABT, C. C. Serious Games. Edição revisada. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2022.

ALVES, F. Gamificação: como criar experiências de aprendizagem engajadoras. 3. ed. São Paulo: DVS Editora, 2020.

GEE, J. P. O que os videogames têm a nos ensinar sobre aprendizagem e alfabetismo. 2. ed. São Paulo: Ed. Parábola, 2019.

HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 8. ed. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2019.

KAPP, K. M. The Gamification of Learning and Instruction Fieldbook: Ideas into Practice. Hoboken: Wiley, 2020.

MCGONIGAL, J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro: Best Seller, 2021.

PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Senac SP, 2022.

QUADROS, J.; BITTENCOURT, J. R. (Orgs.). Games e Educação: Teoria, Práticas e Pesquisas. Curitiba: Appris, 2022.

RANGEL, I. M. M.; NUNES, M. G. S. (Orgs.). Tecnologias Digitais e Metodologias Ativas: Gamificação e jogos na educação básica. São Luís: EDUFMA, 2023.

SCHALLER, D. Educational Games: Design, Learning, and Applications. New York: Nova Science Publishers, 2021.

TAVARES, R. Gamificação em Contexto Educativo: Conceitos, Estratégias e Metodologias. Lisboa: Edições Sílabo, 2021.