Sala de aula e geração digital: três pedagogias

4. Sala de aula e geração digital: três pedagogias

Tendo apresentado essas múltiplas facetas, a pergunta que se impõe, agora, é: como organizar a sala de aula diante dessa geração? Castells (2003) adverte que a escola que se fecha sobre si mesma torna-se obsoleta diante de uma cultura em rede. Lévy (1999; 2004) insiste que a escola precisa ser, ela também, um nó ativo da cibercultura — e não um posto avançado de uma cultura pré-digital.

Disso resultam, pelo menos, três pedagogias possíveis diante da geração digital. A primeira pedagogia — a da integração crítica — incorpora as ferramentas que a geração já domina, mas as submete a questionamento crítico. Wikipedia em sala de aula, mas também análise de como ela é construída e de seus pontos cegos. Podcasts como recurso, mas também debate sobre ética de produção de conteúdo. Redes sociais como instrumentos de mobilização, mas também leitura crítica dos algoritmos que as sustentam. Essa pedagogia dialoga diretamente com o que vimos na Aula 5 sobre o filtro invisível.

A segunda pedagogia — a da produção — convoca os alunos a produzirem conteúdo próprio, ocupando o lugar de autores. Um documentário curto sobre um tema da aula. Um podcast em grupo sobre um autor da disciplina. Um jogo analógico criado pelos próprios alunos sobre um conteúdo disciplinar. Essa pedagogia é cara a Tapscott (2009) e tem afinidade eletiva com a cultura hacker, com o movimento maker e com a ética open source. A terceira pedagogia — a da reflexão — desacelera, deliberadamente, desafiando a geração ao hábito da leitura longa, da escrita reflexiva, do silêncio produtivo. Esse terceiro movimento é, paradoxalmente, o mais necessário — porque é nele que a cultura digital encontra outra cultura possível.

5. O professor diante do cenário — quatro movimentos

Tapscott (2009) e Prensky (ambos concordantes em pontos-chave) ajudam a pensar pelo menos quatro movimentos que o professor pode, e deve, empreender. O primeiro é o movimento de reconhecimento: tomar o repertório digital dos alunos como ponto de partida da aula, sem desqualificá-lo. O segundo é o movimento de curadoria: ajudar os alunos a identificar fontes confiáveis em um mar de fontes, oferecendo critérios explícitos para avaliar qualidade, autoridade e propósito. O terceiro é o movimento de mediação, que vimos em profundidade na disciplina Games — e que vale, com adaptações, para qualquer aula mediada por tecnologias digitais. O quarto é o movimento de abertura ética: discutir, com os alunos, a economia política das plataformas, os riscos de exposição, as estratégias de proteção de si.

Sassen (2010) e Castells (2007, vol. 2) convergem ao lembrar que todo encontro intercultural — e aqui, o encontro entre geração digital e escola é, também, intercultural — tem riscos e possibilidades. Ignorá-lo é perder uma janela formativa; celebração sem criticismo é perder uma janela ética. A posição madura é, portanto, a posição de integração crítica com leitura ética.

Gee (2019), trazido desta vez como complemento interdisciplinar, sustenta que o professor precisa entender o que a geração digital sabe ler — e o que ela ainda não sabe ler. O letramento crítico contemporâneo inclui a capacidade de decifrar o que o feed esconde — exatamente o que vimos na Aula 5. Quando o professor ensina os alunos a ler criticamente as plataformas, ele realiza um dos movimentos mais importantes do semestre.

6. Conversa aberta — para refletirmos juntos

Para encerrar a parte expositiva da aula, deixo três perguntas para vocês levarem ao fórum desta semana — especialmente importante porque nossa aula é síncrona, com debate ao vivo. Primeira: que práticas digitais eu, como estudante de licenciatura ou como professor em formação, já domino, e que práticas digitais ainda preciso aprender? Segunda: como equilibrar, em sala de aula, o uso de tecnologias que os alunos já conhecem com momentos deliberados de desaceleração? Terceira: que estratégias concretas permitem ensinar leitura crítica das plataformas digitais, sem demonizar as plataformas e sem ingenuamente confiar nelas?

Lembrem-se: a geração com a qual trabalhamos é a geração com a qual vocês, em boa medida, se identificam — são vocês mesmos, em espelho. O olhar generativo sobre essa geração começa, portanto, pelo olhar generativo sobre si mesmos. Construam essa competência — com afeto, sem idealização, sem demonização. É o que a educação contemporânea espera de vocês. Até a próxima!

Referências Bibliográficas

BAUMAN, Z. Amor líquido. SP: Jorge Zahar, 2004.

BAUMAN, Z. Vida Para Consumo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008.

CASTELLS, M. A Galáxia da Internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

CASTELLS, M. A Sociedade em Rede: A era da informação, volume 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007, 10ª. Edição.

CASTELLS, M. O Poder da Identidade: A era da informação, volume 2. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007, 10ª. Edição.

GEE, J. P. O que os videogames têm a nos ensinar sobre aprendizagem e alfabetismo. 2. ed. São Paulo: Ed. Parábola, 2019.

GIDDENS, A. Mundo em Descontrole: O que a globalização está fazendo de nós. Rio de Janeiro: Record, 2000.

LÈVY, P. As tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 2004.

LÈVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

PARISHER, E. O Filtro Invisível: O que a internet está escondendo de você. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2012.

SASSEN, S. Sociologia da Globalização. Porto Alegre: Artmed, 2010.

TAPSCOTT, D. A Hora e a Vez da Geração Digital. Rio de Janeiro: Agir, 2009.